TPACK en Vier in Balans (3)


Het Technological Pedagogical Content Knowledge model (TPACK) van Koehler en Mishra (2006) is een conceptueel raamwerk voor ICT integratie in het onderwijs. Kern is dat goed onderwijs ondersteund door ICT gebaat is bij een goede afstemming tussen de vakinhoud, bijhorende (vak) didactiek,de mogelijkheden van ICT en de relaties tussen deze drie vormen van kennis. De docent moet beschikken over de essentiële kennis en vaardigheden om deze integratie in de praktijk uit te voeren. In het model kunnen drie geïntegreerde, technologie gerelateerde componenten onderscheiden worden. 

Technological Content Knowledge heeft betrekking op de relatie tussen ICT en een bepaald vakgebied, Technological Pedagogical Knowledge betreft de kennis over de verhouding tussen ICT-toepassingen en onderwijsleerprocessen.TPACK tot slot betekent dat er continu een balans wordt gezocht tussen de dimensies van het model om ICT succesvol te integreren. Daarnaast is kennis van de onderwijscontext noodzakelijk, zoals kennis over de doelgroep en de schoolomgeving. De cirkel rond het model geeft aan dat rekening gehouden moet worden met dergelijke contextvariabelen waarin ICT geïntegreerd wordt, zoals de ICT-vaardigheden van de doelgroepen en de beschikbare infrastructuur, zie http://www.scribd.com/doc/139806280/Literatuurstudie-TPACK en http://www.scribd.com/doc/139806279/Maak-Kennis-Met-TPACK

Zowel TPACK als Vier in Balans zijn een model of tool te noemen, een leidraad waar het gaat om het integreren van ICT en onderwijs. In beide gevallen is evenwicht, balans het uitgangspunt om tot succesvol ICT gebruik te komen. In het algemeen kan ook gesteld worden dat het TPACK model functioneert binnen de randvoorwaarden van Vier in Balans. Specifiek kan gesteld worden dat in het TPACK model het accent ligt op de deskundigheid van de docent. ICT-competente docenten zijn deskundig op vier gebieden: vakinhoud, didactiek en technologie – ICT en het vierde overkoepelende. Waar Vier in Balans de randvoorwaarden in 4 dimensies beschrijft, beschrijft TPACK de sleutelrol van de docent in het geheel van vier geïntegreerde kennisdomeinen. TPACK is anders gezegd en wat mij betreft in eerste instantie onderdeel van de dimensie Deskundigheid, kennis – inzicht – attitude, uit de tool Vier in Balans.
Wie als docent concreet met of op basis van het TPACK model aan de slag wil zal als eerste kennis moeten hebben van de technische mogelijkheden en de eventuele resultaten van de toepassing. Ontbreekt die kennis, dan is een koppeling met inhoud en vakdidactiek niet mogelijk, zo simpel is het. Ontbreekt de kennis, dan kan die deskundigheid op eigen gelegenheid verworven worden, veelal is dat ook de praktijk. Mij zijn weinig uitgewerkte schoolplannen, curricula of professionaliserings plannen bekend waarin bijvoorbeeld het gebruik van een webquest, een vodcast of FaceBook expliciet worden genoemd. Dat deze toepassingen toch worden gebruikt is te danken aan de creativiteit en het doorzettingsvermogen van de betreffende docent. Op veel scholen is randvoorwaarde Visie meestal niet of half ingevuld, om over de gebrekkige infrastructuur in veel onderwijsinstellingen nog maar te zwijgen. 
TPACK uitvoeren in de praktijk binnen de kaders van Vier in Balans is slechts op ambitieuze en innovatieve scholen mogelijk, waar duidelijk is gekozen, helaas, das de andere kant van de medaille, voor een insteek vanuit de ICT, de technologie en niet vanuit een onderwijskundige visie. Mocht een docent binnen een minder vooruitstrevende school dan wel de kennis hebben, professionalisering niet een struikelblok blijkt te zijn (want hobbyisme), dan is de randvoorwaarde infrastructuur een belemmering, tweeënveertig PC’s op 1800 leerlingen. De nodige software wordt veelal zelf opgescharreld, dat dan weer wel. 

Wim Borghuis

Vier in Balans en TPACK (2)


De voorgaande blogbijdrage bericht over onderwijsinstelling X (beroepsopleiding HBO) en ICT geanalyseerd volgens het Vier in Balans model. Die analyse was een meer algemene en beleidsmatige. Samenvattend kan gesteld worden dat er wel een visie is, maar dat deze niet op alle vier dimensies van de tool adequaat geconcretiseerd en geëxpliciteerd wordt. 
Wel enigszins onder Deskundigheid – professionalisering van docenten, wel in zeer beperkte mate onder Digitaal leermateriaal, niet in een uitwerking onder het punt Visie en in het geheel niet in een uitwerking onder het punt infrastructuur. Voor een aantal dimensies geldt wellicht dat een opleiding daar niet zelf de zeggenschap in heeft, echter dan had men op z’n minst kunnen aangeven wat wenselijk zou zijn op het gebied van infrastructuur, software enz. Het voornemen van de opleiding is ICT een prominente en heldere plaats te geven, hoe dit dan concreet vertaald naar de alledaagse onderwijspraktijk vorm en inhoud krijgt is niet duidelijk. Daarmee is het in feite een beleidsplan zoals zo velen, papier is geduldig.

Dan naar de concrete lespraktijk van het onderwijs binnen de instelling. Achtereenvolgens enkele  indicatoren waaruit de discrepantie blijkt tussen beleid en uitvoering van. Allereerst een nieuwe trend binnen de opleiding: Blended Learning. Hierop wordt zwaar ingezet om het zomaar ’s te zeggen. Echter voordat er een beleidsplan op basis van een onderwijskundige visie is, is men al op allerlei manieren in de uitvoer bezig. Van een integrale aanpak is geen sprake, wel van een ad hoc praktijk. Docenten en studenten gevraagd naar de Visie op onderwijs (en ICT) hebben een aantal bevraagden wel enig notie van het onderwijskundig model (competentiegericht), niet helder is wat de relatie is met ICT en wat ICT beleid is. Hoe de Kennisbasis ICT wordt vertaald naar de lessen is niet duidelijk en niet merkbaar. Er zijn vrijwel geen cursussen die specifiek ICT als thema hebben. Wat betreft de deskundigheid van student en docent betreft is men bij wijze van spreken in staat de meest voorkomende ICT handelingen te verrichten. Er is geen sprake van een optimale integratie van ICT in de lespraktijk, zowel niet op het niveau van de student als de docent. De gemiddelde docent is bijvoorbeeld niet in staat een attractieve cursussite in Sharepoint te ontwerpen of de Smartboards optimaal te gebruiken. Verder is ICT is geen regulier onderdeel van de RGW gesprekken. Studenten hebben vooral moeite met Sharepoint en het digitale studievolg- en begeleidingssysteem Osiris. Ten aanzien van digitaal leermateriaal is voor zowel studenten als docenten niet helder wat de mogelijkheden zijn, beide groepen komen maar zeer weinig in aanraking met educatieve software, uitgezonderd het intranet in de vorm van Sharepoint dat als ELO een digitaal leermiddel genoemd kan worden. De vertaalslag van digitaal lesmateriaal van HBO naar VO – de uiteindelijke gebruikers of doelgroep, wordt zelden of niet gemaakt. Ten aanzien van de ICT-infrastructuur is sprake van beleid dat de afzonderlijke opleidingen overstijgt. Een aandacht- of speerpunt is het niet, dit blijkt niet uit de beleidsvoornemens en niet uit praktische vragen en wensen vanuit management en medewerkers. Conclusie: van een integratie onderwijs en ICT is vrijwel geen sprake.

Het Vier in Balans model als uitgangspunt nemend zou een advies dan ook zijn op alle vier genoemde dimensies beleidsvoornemens te (her)formuleren, deze voornemens om te zetten in een plan van aanpak inclusief evaluatie op basis van concrete indicatoren. Uitgangspunt daarin moet zijn wat uiteindelijk voor de HBO beroepsbeoefenaar in de praktijk relevante kennis, inzicht en vaardigheden op ICT gebied zijn, optimaal wordt geïntegreerd en uitgevoerd in het model van onderwijs. Docenten kunnen daarin zelf een actieve rol spelen. Dit op basis van bijvoorbeeld een model als TPACK. Via dit model is het mogelijk de kennisbasis die docenten nodig hebben om ICT op een zinvolle manier te integreren in hun onderwijspraktijk te beschrijven. Aan de hand van het model kunnen docenten nadenken en bewust worden van de eigen kennis van technologie, vakinhoud en didactiek en hun onderlinge relaties. 
Het TPACK model gaat er tevens van uit dat de docent een expliciete rol speelt in de begeleiding van het leerproces, dat sluit aan bij het competentiegerichte opleiden. Tot slot is er de dynamische kennisbasis van het TPACK model. Technologie verandert snel,  docenten kunnen zelf en flexibel vaststellen welke ICT toepassingen een bijdrage kunnen leveren aan hun onderwijsleerprocessen.

Wim Borghuis

Vier in Balans en TPACK (1)



Toetsing, digitaal of analoog is inherent een visie op onderwijs, een visie op ICT en een integraal onderdeel van een curriculum, als 't goed is. Voorafgaand het introduceren van digitale toetsen is het raadzaam na te gaan binnen welke context dit dan geïntroduceerd wordt. De Vier in Balans-tool is een handig instrument bij het inventariseren van de ICT visie binnen een onderwijsinstelling. Het resultaat van een scan via Vier in Balans kan het vertrekpunt zijn voor een discussie, plan van aanpak of whatever te komen tot een verbetering van de huidige situatie op ICT gebied. Het model Vier in Balans geeft aan dat invoering van ICT in het onderwijs succesvol kan zijn bij een evenwichtige inzet van de vier bouwstenen: Visie, Deskundigheid, Digitaal leermateriaal en een ICT infrastructuur. Wanneer we onderwijsinstelling X als voorbeeld nemen, levert een scan op basis van Vier in Balans onderstaande (citaten) op waar het gaat om geformuleerd beleid. Eerst het algemene uitgangspunt vervolgens via de dimensies van Vier in Balans. 

De informatie – en communicatietechnologie heeft in de maatschappij een hoge vlucht genomen en is niet meer weg te denken uit het dagelijks handelen van de mensen. Kinderen worden hiermee op steeds jongere leeftijd geconfronteerd en beschouwen communiceren via internet en andere technologische kanalen als zeer vanzelfsprekend. Het onderwijs dient hierop dan ook in te spelen m.b.t. het leren gebruiken van ICT als burger in de samenleving en m.b.t. het gebruik van ICT als leermiddel.

Visie:Instelling X wil een leidende rol spelen in het opleiden, professionaliseren en ondersteunen van individuele docenten en scholen. Het onderwijs is te typeren als competentiegericht en vraag- gestuurd waar het kan. In de opleiding staat de praktijk centraal, studenten leren en werken tegelijkertijd. De instelling streeft ernaar de competentiegerichte opleiding bij de tijd houden en de aansluiting op de praktijk continu verder verbeteren. Er wordt zeer veel belang gehecht aan de samenwerking met de partnerscholen in het veld. Wat betreft ICT wil de opleiding dat dit een prominente en heldere plaats in haar activiteiten inneemt. In de ICT activiteiten worden daarom de volgende speerpunten gehanteerd: het onderwijsleerproces van de lerende is leidend, de kennisbasis ICT is geaccepteerd, er is sprake van een breedte- en diepte strategie. Het motto in dit alles is: Teach what you preach.

Deskundigheid: Deskundigheidsbevordering docenten: Iedere vakgroep inventariseert welke ICT-professionalisering gewenst is en hoe aan deze professionaliseringsvragen te voldoen. ICT-professionalisering is onderwerp van gesprek in de RGW cyclus. In iedere vakgroep wordt jaarlijks geïnventariseerd welke collega’s welke specifieke ICT-competenties bezitten. In ieder cluster zijn er minimaal twee docenten, die een training ‘Didactiek van het digibord’ of aanverwante cursus kunnen verzorgen. De opleiding maakt het voor docenten mogelijk deel te nemen aan  werkgroepen (bijvoorbeeld: academieteams, leerteams en al dan niet clusteroverstijgende docententeams), die zich bezighouden met onderzoek en implementatie van ICT-innovaties in het onderwijs.  
        
Digitaal leermateriaal:De opleiding gaat op zoek naar een instrument om te meten of studenten voldoende instrumenteel vaardig zijn bij de start van de studie. Minimaal 75% van de Kennisbasis ICT is aanwijsbaar aanwezig in het curriculum van iedere vakgroep. Kennisbasis ICT is aanwijsbaar 100% aanwezig in het curriculum van iedere vakgroep. Studenten zijn verplicht één schoolproject ICT-rijk in te vullen. Iedere student krijgt de gelegenheid de opleiding met een basis certificaat SMART Board te verlaten. In ieder cluster wordt jaarlijks onder bij 3e en hogere jaars studenten geïnventariseerd welke ICT-scholingsbehoeften bestaan. Er is, vanuit onze opleidingsscholen, steeds meer vraag naar studenten die geschoold zijn in het gebruik van een digibord. Mogelijk kunnen we als instituut een digibord-training (al dan niet facultatief) aanbieden aan studenten. Het zou interessant kunnen zijn dit te koppelen aan een SMART-Boardcertificaat. Wij komen daarmee tegemoet aan de vraag van onze studenten en de opleidingsscholen. Vanuit onze opleidingsscholen is er steeds meer vraag naar studenten die geschoold zijn in het gebruik van een elektronische leeromgevingen (ELO’s). De diverse ELO’s verschillen nogal. Het is de vraag of we kunnen volstaan met een algemene cursus of dat we ons moeten richten op specifieke merken (bijvoorbeeld It’s learning, BlackBoard en Teletop). Het is noodzakelijk daar onderzoek naar te doen. 

ICT-infrastructuur:
Over de ICT infrastructuur, wensen en voornemens wat dat betreft in het bijzonder wordt niet geschreven.

Wim Borghuis

Digitaal toetsen (1)


'Een toets is een instrument voor het meten van kennis en vaardigheden die door middel van studie of onderwijs op een vakgebied zijn verworven.' (Cito, Thio, 1988).

Digitaal toetsen betekent dat een toets met een toetsapplicatie (online) via een computer, tablet of smartphone wordt afgenomen. Digitale toetsen kunnen worden ingezet voor het toetsen van voorkennis (instaptoetsen), oefening voor de lerenden (tussentijdse toetsen) als ook proefwerken of tentamens (eindtoetsen). Digitale toetsen kunnen zowel formatief als summatief worden toegepast.

Digitaal toetsen heeft zo z’n voordelen.

In de voorbereiding en het ontwerp van een toets is het aanleggen van  een database met vragen waaruit steeds nieuwe toetsen gegenereerd kunnen worden een mogelijkheid.Een database biedt tevens de gelegenheid nieuwe toetsen te generen die op maat kunnen worden aangeboden op een moment dat aansluit bij de ontwikkeling van de lerende. Daarbij kan een toets worden aangepast aan de individuele kenmerken van de lerende, zowel inhoudelijk als in de organisatie van tijd en plaats. Bovendien kan bij digitale toetsen ook gebruik worden gemaakt van multimediale content en worden zo andere typen toetsvragen en meer gevarieerde toetsen mogelijk.

Tijdens het evaluatieproces is het mogelijk dat een toets zowel docenten als lerenden sturingsinformatie (directe feedback) geeft over het leerproces. Tijdens het leren kan leer- en toetsmateriaal worden aangepast (adaptiviteit) op basis van analyse van eerdere prestaties terwijl de docent de gegevens ook kan gebruiken om het leerplan van een leerling aan te (laten) passen aan diens resultaten en eventuele problemen. De grote hoeveelheid gedetailleerde gegevens over alle opgaven en oefeningen die de lerende heeft gemaakt, maakt dat veel bekend is over het niveau dat deze heeft bereikt. Dat kan voor de persoon in kwestie van belang zijn. Die gegevens bieden niet alleen een continu beeld van de ontwikkeling van de lerende maar ook het resultaat van onderwijsleerprocessen. Dat kan voor de docent van belang zijn in het aanpassen en verbeteren van zijn onderwijs.

In het nakijken en beoordelen is automatisch nakijken en scoren een groot voordeel boven toetsen op papier, het handmatig, intensief en tijdrovend nakijkwerk is met digitaal toetsen verleden tijd.  

Digitale toetsen zorgen niet alleen voor tijdwinst en gebruiksgemak maar maken ook gevarieerd toetsen met een multimediale content mogelijk, dat lijkt aantrekkelijk. Een digitale toets is echter geen instrument op zich dat louter vanwege efficiency overwegingen of andere aspecten van atractiviteit wordt ingezet, maar in een ideale situatie een logisch en integraal verlengstuk van een onderwijskundige visie.

Wim Borghuis